Enfermería en Desastres - Planificatión, Evaluación e Intervención (OTHERS - OTROS, 1985, 419 p.) 11. Diseño y desarrollo de programas de enseñanza para casos de desastre (introduction...) Áreas criticas en que se requiere de capacitación para situaciones de desastre Valoración de las necesidades de enseñanza del personal Incorporación de los conceptos de educación para adultos Recursos para la instrucción El proceso de evaluación final Resumen Referencias Lecturas sugeridas Apéndice 11-A: Recursos para expositores invitados y materiales de información Apéndice 11-B: Bibliografía

Enfermería en Desastres - Planificatión, Evaluación e Intervención (OTHERS - OTROS, 1985, 419 p.)

11. Diseño y desarrollo de programas de enseñanza para casos de desastre

Loretta Malm García R.N., M.S.N. y Roseann P. Lindsay, R.N., B.S.N

La respuesta adecuada en caso de desastre depende de los preparativos a nivel individual y de organizaciones de auxilio. Para la elaboración de programas para situaciones de desastres es esencial la prepación obtenido a través de la enseñanza dentro de un programa perfectamente diseñado.

Las enfermeras se pueden anticipar solicitando y asistiendo a programas de enseñanza para casos de desastre en diversos medios, como instalaciones para enfermos agudos, asilos, industrias, escuelas y departamentos de salud pública. Los principios generales y aquí descritos son aplicables a muy diversos programas. Los objetivos de este capítulo incluyen auxiliar a las enfermeras educadoras en los siguientes aspectos:

· definir áreas críticas en que se requiere capacitación para situaciones de desastre
· valorar las necesidades de enseñanza del personal asistencial por medio del diseño de un instrumento apropiado de evaluación
· incorporar conceptos de educación para adultos cuando se elabore y presente un plan de estudios
· utilizar todas las variedades de métodos educativos y recursos para los instructores
· evaluar resultados, para así precisar la eficacia de los programas y las necesidades de educación continua.

Áreas criticas en que se requiere de capacitación para situaciones de desastre

Las enfermeras necesitan conocimientos básicos para aplicarlos en una situación de desastre. En el transcurso de los años han cambiado muy poco las áreas generales de preparación y aptitud. En 1963 la Liga Estadounidense de Enfermería publicó un estudio de tres años realizado por Mary V. Neal titulado Preparación en Enfermería Contra Desastres con el fin de mejorar la preparación de las enfermeras para las tareas que debían asumir durante una calamidad.¹ El comunicado indicaba que las enfermeras necesitan saber la forma de llevar al cabo las siguientes tareas:

· organizar una situación por demás caótica
· coordinar grandes salas con mínima o nula asistencia profesional
· utilizar el auxilio de voluntarios, entrenados y no entrenados
· adaptarse y crear técnicas asistenciales que satisfagan las necesidades en una situación catastrófica
· adaptarse y desarrollar funciones de salud pública para cubrir las demandas de la situación

Las enfermeras no familiarizadas con la respuesta a un desastre a menudo conciben la enfermería en estas situaciones como la selección incesante y las medidas dramáticas para salvar la vida en un medio similar a un campo de batalla. Sin embargo, estas actividades incluyen algo más que la experiencia necesaria para la selección y la medicina de urgencia. Las enfermeras pueden participar en todas las etapas de la respuesta: como son planificación, alerta, impacto y recuperación. La enfermería en estas situaciones no es una especialidad aislada, sino una extensión de la práctica diaria. Los conocimientos y principios de esta profesión siguen siendo los mismos, pero se han adaptado para satisfacer las necesidades físicas, sociales, emocionales y espirituales de los damnificados y los aspectos especiales de tratamiento que genera un desastre.

El contacto con los preparativos y el manejo en un desastre debe ser parte de todos los programas de estudio básicos de enfermería. Sin embargo, la investigación señala que son pocos los actos positivos que pueden preveerse para lograr una preparación sólida, como parte de estos programas básicos.² La creación de dichos planes ha sido lenta e incierta por varias razones:

· los problemas del desastre parecen ser abrumadores
· son muy escasos los maestros preparados en esta especialidad
· no se ha identificado con claridad el organismo encargado de enseñar tales con tenidos

Se ha recomendado como organismos responsables de impartir orientación a los gobiernos estatales y locales, universidades y organizaciones de enfermería a nivel nacional. La participación en una respuesta local contra calamidades puede dar a los estudiantes la oportunidad de conocer esta ampliación de sus tareas en un medio comunitario complejo y difícil.

Contenido de una unidad de enseñanza para casos de desastres

La información básica presentada en una unidad de enseñanza debe auxiliar a los participantes a tener una idea global de la respuesta comunitaria a una calamidad, percibir el papel y las contribuciones de una organización, relacionadas con la respuesta y el manejo global de la catástrofe, y valorar el riesgo de la comunidad e identificar los recursos necesarios para brindar asistencia. La exposición por temas de este libro puede ser una guía útil para un plan de enseñanza. Ellison recomienda incluir el siguiente material en los programas antes mencionados.²

· definición de desastre y el criterio de atención en tal situación (en este apartado hay que exponer todo lo referente a causas, efectos, etapas del desastre, supervivencia y autoayuda)
· atención masiva de las víctimas, problemas de comunicación, organización y coordinación; (selección); efectos psicológicos del desastre; conducta humana y la vida en albergues
· participación de la enfermera y específicamente su función de líder en la valoración de las necesidades médicas y de salud y el empleo de personal y los suministos para brindar auxilio y asistencia
· evaluación de los cuidados y los servicios prestados

El instructor en servicio, a partir de la base anterior, puede desarrollar sus propios conocimientos e incorporar información y habilidades exclusivas para las necesidades de la corporación.

Diseño de una unidad de enseñanza en desastre

El proceso de enfermería constituye una estructura ideal para diseñar una unidad de enseñanza para casos de desastre. Los pasos incluyen evaluación inicial, diagnóstico, intervención y valoración final, las cuales son guías en la creación de programas (recuadro 11-1).

Valoración de las necesidades de enseñanza del personal

Valoración Previa

Es de suma importancia para el instructor completar la valoración previa de sus educandos antes de comenzar los cursos de enseñanza. La valoración previa define lo que Knowles llama "necesidad educacional". Dicho investigador describe tal situación como una diferencia entre el nivel actual de competencia (del educando) y un nivel mayor necesario para desempeñar activamente sus labores tal como las definiría él mismo, la organización o la sociedad.³

RECUADRO 11-1 Proceso asistencial aplicado a la enseñanza de medidas contra desastres.

Valoración inicial · utiliza instrumentos de valoración inicial · precisa las necesidades de aprendizaje · hace que participen las personas Diagnóstico · utiliza objetivos basados en la conducta · se basa en las necesidades de valoración inicial · proporciona resultados específicos de aprendizaje Intervención · se basa en objetivos basados en la conducta · utiliza planes de enseñanza por lecciones · desarrolla estrategias para alcanzar los objetivos · proporciona métodos y actividades · lleva a la práctica conceptos de enseñanza para adultos Evaluación final · completada por educandos e instructores · mide el aprendizaje · revalora las necesidades de aprendizaje · con base en logro continuo

La valoración previa también permite a los educandos adultos participar en la determinación de sus necesidades de enseñanza Esta oportunidad incrementa en grado notable la motivación para aprender. De manera más especifica la valoración señala si los educandos cuentan con las capacidades previas requeridas, si conocen ya parte del material o si necesitan algunas actividades individualizadas de instrucción. En consecuencia, los resultados de esta valoración previa deben aportar información respecto a si los estudiantes deben dominar conocimientos previos antes de comenzar su instrucción o cualquiera de ellos puede omitir algunos de los objetivos de enseñanza y señala las actividades de instrucción específicas para estudiantes individualizados.

Selección de un instrumento de valoración

Los instrumentos de valoración tienen varias finalidades. Algunas pruebas definen los niveles actuales de competencia en comparación con los deseados. Al considerar el diseño de una herramienta de prevaloración el instructor en servicio cuenta con muchas opciones disponibles. Aquí le presentamos como alternativa dos modelos: 1) escala de Likert (recuadro 11-2); 2) prueba de conocimientos (recuadro 11-3).

RECUADRO 11-2 Instrumento de auto evaluación (Escala de Likert)

Por favor, debe valore su grado de conocimiento en cada uno de los aspectos siguientes marcando el número en el espacio apropiado (les la puntuación más baja y 5 es la más alta)
	Grado de conocimientos que creo tener 1 2 3 4 5
1. Etapas del desastre
2. Efectos del desastre en la comunidad
3. Efectos de un desastre en el sistema de atención médica y asistencial
4. Efectos psicológicos de los desastres en víctimas y trabajadores
5. Efectos físicos del desastre en víctimas y trabajadores
6. Proceso asistencial
7. Técnicas de intervención en crisis
8. Primeros auxilio
9. Recursos de salud de la comunidad
10. Papel de las organizaciones oficiales en las labores de auxilio
11. Conceptos de auxilio es desastres de la Cruz Roja
12. Programas de los servicios locales para casos de desastre.
13. Normas administrativas para servicios médicos y asistenciales de la Cruz Roja
14. Papel suplementario de la Cruz Roja en los servicios de salud en desastres
15. Papel del personal de los servicios de salud en diversos medios del desastre a los que se le asigne
16. Registros y reportes de los servicios de salud en desastres
17. Asistencia de urgencia
18. Su experiencia en la preparación de los servicios de salud en desastres
Fuente: Reimpreso bajo la autorización de American National Red Cross, Form 1082, Application to Teach Nursing and Health Services-12/81.

El instrumento de autovaloración de la Cruz Roja Norteamericana (recuadro 11-2) ejemplifica la escala de Likert en la forma en que se aplica para la evaluación de necesidades específicas de aprendizaje. Las escalas de Likert son algunas de las formas más usadas de medición de actitudes. Este tipo de herramienta proporciona información específica para el instructor relacionada con los niveles de preparación y habilidades de cada participante, inicialmente.

Los cuestionarios de enfermería en desastres siguen un formato tradicional. El ejemplo del recuadro 11-3 utiliza reactivos falso/verdadero y de selección múltiple. Las respuestas se califican con facilidad y pueden identificar las necesidades de aprendizaje. Las preguntas pueden adaptarse a un formato de prueba previa o posterior.

RECUADRO 11-3 Cuestionario de enfermería en desastres

1. En una situación de emergencia masiva ¿qué tipo de sangre utilizaría para transfusiones hasta que se establezca el laboratorio para realizar las pruebas cruzadas y determinar el tipo de sangre de las víctimas?
a. A +	c. AB +
b. O +	d. O -
2. El personal de la Organización federal para el manejo de emergencias (OFME) puede brindar auxilio individual a las víctimas al pedir al Servicio de Recaudación Interno que postponga los pagos de impuestos y enmiende las normas de devolución de impuestos sobre la renta (verdadero o falso)
Instrucciones: Usted se encuentra asistado en, la selección de víctimas en el área de recepción de un hospital cercano a un edificio que hizo explosión. Se están utilizan las categorías estándares de la Defensa Civil para prioridad de tratamiento. Por favor señale la letra de la categoría apropiada con el número, en la hoja de respuestas (selección multiple)
Planteamiento		Categorías
3. Fracturas cerrada de femur		a. Mínima
4. Amputaciones parciales		b. Inmediato
5. Contución de riñón		c. Tardía
6. Herida traumato en tórax		d. Expectante
7. Fractura cerrada de radio y cúbico
8. Quemaduras de tercer grado de ambas piernas, manos y antebrazos
9. Herida penetrante en el abdomen
Fuente: Adaptada bajo la autorización de Neal MV: Disaster Nursing Preparation: Report of a Pilot Project. New York, National League for Nursing, 1963.

El estudio Preparación en Enfermería Contra Desastres publicado por la LNE completado por M.V. Neal incluye algunos ejemplos de programas de estudios para casos de desastre, los cuales usted podría modificar para cubrir sus necesidades.

Incorporación de los conceptos de educación para adultos

La planificación de un programa educativo para adultos sin incorporar los conceptos propios para ellos puede condenar al primero a un fracaso seguro. Independientemente de lo interesante o bien planeado que sea éste, los adultos tienen diferentes necesidades y expectativas de sus experiencias de aprendizaje. Conforme se planea el programa, tenga presente que los adultos requieren o poseen los siguientes aspectos:³

· un clima de aprendizaje que sea cómodo tanto física como psicológicamente
· respeto y aceptación de los otros estudiantes e instructores
· percepción del instructor como guía o facilitador; alguien al que se puedan acercar fácilmente
· gran experiencia como personas
· deseos de participar en la planificación y práctica del proceso de aprendizaje
· hábitos y patrones de vida, trabajo, aprendizaje y algunas veces oponen resistencia a los cambios

Estructuración del los principios del aprendizaje

Al diseñar un programa educativo para adultos la persona que lo planea debe recordar los principios del aprendizaje. Knowles ha identificado las condiciones superiores para tal fin:³

· Los educandos deben sentir necesidad de aprender (motivación).
· Los alumnos perciben las metas de la experiencia del aprendizaje como suyas.
· Los estudiantes aceptan compartir la responsabilidad para planificar y llevar a la práctica la experiencia del aprendizaje y por ello, tienen una sensación de compromiso.
· Los educandos participan activamente en el proceso de enseñanza.
· El proceso de enseñanza guarda relación con la experiencia de los educandos y la aprovecha. (Cuanto más útil es la información, más se le retiene. Las experiencias pasadas son recursos provechosos).
· Los educandos tienen una sensación de marchar hacia sus metas.
· Los estudiantes sienten que cuanto más vean, escuchen y hagan, más aprenderán.
· El ambiente de aprendizaje se caracteriza por su comodidad física, confianza, respeto y ayuda mutuos, libertad de expresión y aceptación de diferencias.

Teorías de aprendizaje

Existen dos teorías de aprendizaje: la enseñanza excesiva y la simulación, válidas para la situación en la que el objetivo es una mayor retención del material. Ambas teorías son estrategias pedagógicas especialmente adecuadas para usarse en la preparación contra desastres. En la respuesta contra una catástrofe, las enfermeras deben actuar rápidamente sin reflexionar demasiado. Deben continuar sus labores a un nivel adecuado a pesar de la fatiga y la tensión; y sus conductas deben ser muy conocidas y casi instintivas.

La enseñanza excesiva es una técnica mediante la cual las personas reciben práctica continua más allá del punto en que la tarea se ha desempeñado correctamente varias veces. El hecho de que una respuesta se empareje continuamente con el estímulo refuerza el vinculo estímulo/respuesta y de este modo se vuelve una actividad más refleja. La enseñanza excesiva también es útil porque hace que una respuesta se vuelva automática. Como consecuencia, es más probable que las enfermeras conserven la calidad de sus labores en momentos de urgencia y tensión adicional. Permite transferir el material aprendido, al sitio de trabajo y a la tarea misma. Los hechos del mundo real se reducen a escenarios menos dinámicos, seguros y eficientes como la practica de la selección y los simulacros con gran número de víctimas.⁴ Esta teoría es importante para actividades que deben realizarse en condiciones simuladas, ya que las situaciones reales son demasiado costosas o peligrosas. La práctica y la repetición son aún más trascendentales en tareas para las cuales la persona no puede depender de patrones permanentes, por ejemplo, procedimientos de emergencia como la selección y la psicología de las multitudes en el escenario de una catástrofe. A menudo la enfermera en su práctica desconoce tales situaciones. La enseñanza excesiva aplicada a un medio simulado resulta muy útil para dominar estas habilidades.

Las tarjetas de la práctica de selección pueden ser especialmente valiosas para implementar esta teoría. Se forman pequeños grupos de tres a cinco personas y cada miembro recibe varias tarjetas y decide a qué categoría de selección debe asignar a cada cual. Entonces el pequeño grupo se vuelve a reunir y llega a un concenso. Después de completar adecuadamente y con constancia estos "simulacros de papel" los participantes practican la toma de decisión en la selección, en pacientes caracterizados en un simulacro. En forma semejante pueden completarse situaciones de desempeño de papeles.

La simulación es un método especialmente efectivo con estudiantes adultos. Crea una situación de la vida real en la que trabaja activamente el educando, e intenta resolver. Desde el punto de vista del instructor, con la simulación se obtiene una mayor compenetración de la forma en que los participantes asimilan y desarrollan nuevos conocimientos y habilidades. Para el participante, crea una atmósfera cómoda y segura en que puede experimentar la solución de problemas. El desempeño de papeles, los juegos y estudios para participar en diversos casos son mecanismos para incorporar la simulación al plan de estudios. En el futuro próximo, la mayor disponibilidad de computadoras en los salones de clase constituirá un avance interesantísimo para lograr el aprendizaje a través de la simulación.⁵

Diseño del programa

Una vez que se han identificado las necesidades de los educandos, se diseña un programa de estudios para cubrir todas ellas. La planificación consiste en traducir las necesidades diagnosticadas, en objetivos educativos específicos (o instrucciones de crecimiento), diseñar y conducir las experiencias de aprendizaje para alcanzar tales objetivos y valorar el grado en que se han cubierto tales metas.³

En la actualidad la enseñanza se ha basado en las conductas y el desempeño de los educandos. El advenimiento de la educación continua para la revalidación de la cédula profesional a vuelto todo lo anterior particularmente válido. Es oportunidad de medir las necesidades educacionales.

Los objetivos basados en la conducta son elementos que proporcionan al instructor y al educando resultados específicos, mensurables y con límites de tiempos. Según Monroe y Quinn, los objetivos basados en la conducta son útiles para los educadores porque tienen las siguientes características:⁶

· indican las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
· sirven como "blancos" de instrucción
· guían el proceso de evaluación
· reflejan el aprovechamiento del estudiante
· disminuyen la competividad del estudiante

En un diseño global del programa son esenciales los objetivos, ya que se convierten en los criterios utilizados para seleccionar los materiales, definir su contenido, crear técnicas de enseñanza y preparar pruebas y exámenes.⁶

Entre los textos recomendables para aprender a formular y utilizar los objetivos basados en la conducta están New Approaches to Behavioral Objetives de Richard Burns' y Preparing Instructional Objectives de Robert Mager's.

Los objetivos conductuales constituyen la base para planificar cada lección. La planificación formal de cada clase es una estrategia excelente para conceptualizar la obtención global de tales objetivos. El contenido, los métodos, los recursos, las actividades y la valoración se combinan en una evolución programada y oportuna para tener un plan de trabajo visible.

Estrategias de enseñanza

La preparación de un programa educativo que sea informativo e interesante depende de la integración de diversos métodos pedagógicos. Para mejorar la retención del material, Edgar Dale insiste en la importancia de intercambiar las fuentes de estímulos y el valor de la participación en el proceso de aprendizaje. La lectura y la exposición de conferencias proporcionan niveles de retención de 10 a 20% en tanto que escuchar, señalar verbalmente, ver y realizar otro tipo de experiencias aumentan la retención en 70 a 90%.⁷

Además de la clase de rutina, el instructor en servicio cuenta con innumerables métodos pedagógicos:

· discusión en grupo
· períodos de demostración y práctica
· estudios de casos
· prácticas de selección
· programas audiovisuales
· comentarios de conferencistas invitados
· asignaciones fuera de clase
· asignaciones escritas
· ejercicio de simulación por computadoras
· debates
· participación en simulacros
· viajes al campo
· desempeño de papeles

Un plan de estudios perfectamente diseñado ofrece a los educandos diversos estímulos para el aprendizaje. Los adultos se beneficien con la práctica de experiencias. También es esencial recordar que toda persona tiene un método propio para estudiar y aprender información nueva. Algunos disfrutan y aprovechan la lectura y las conferencias, en tanto en que otros pueden necesitar audiovisuales y demostraciones. La compenetración puede ser especialmente útil cuando en la clase hay personas de aprendizaje más lento. El instructor puede explorar necesidades individuales con cada estudiante y determinar cuáles son las experiencias pedagógicas más valiosas.

Recursos para la instrucción

Estudios en el salón de clases

Instructores. Casi todas las comunidades cuentan con personas y organismos con experiencia en el manejo de situaciones de desastre. El aprovechamiento de dichos recursos puede añadir diversidad y enriquecer un programa.

Los conferencistas invitados constituyen recursos excelentes para las clases. Siempre es prudente concertar la exposición con mucha anterioridad. Cuando solicite la participación de un conferencista, pídale que desarrolle un tema específico y señale el tiempo que durará su exposición. Facilítele los objetivos globales del curso y otros escritos para su presentación, pues dicho material les es útil para no perder el hilo de la plática. El Apéndice 11-A proporciona algunos de los recursos sugeridos para los conferencistas huéspedes.

Recursos Audiovisuales. Los audiovisuales constituyen un recurso utilísimo para auxiliar a los participantes a visualizar y sentir el impacto del desastre y sus consecuencias. También pueden utilizarse para establecer la atmósfera de una presentación, sentar las bases para discusiones y permitir que los participantes observen las situaciones de desastre y las estrategias de intervención y auxilio. Además los materiales audiovisuales constituyen una herramienta óptima para el desempeño de clases y trabajos independientes. Muchos de los recursos incluidos en el Apéndice 11-A pueden aportar también audiovisuales.

Conviene que la persona elabore sus propios audiovisuales, en particular transparencias, laminillas y esquemas. Los materiales como éstos pueden adaptarse fácilmente a las características especificas del curso y a sus puntos de énfasis. Quizá la organización donde trabaje la enfermera cuente ya con algunos audiovisuales útiles.

Materiales de Fácil Obtención. Los folletos, cartelones, y otro material impreso son fuentes concisas de información. Resulta de gran ayuda el obtener una muestra de ellos en las etapas de planificación de los programas. También son material de referencia excelente para algunos cursos. Una vez más el Apéndice 11-A puede ayudarle a obtener estos materiales. También el Apéndice D del Capitulo 13 incluye direcciones de centros adicionales en donde conseguir recursos para casos de desastre.

Actividades afines

Las enfermeras adultas que buscan de verdad aprender disfrutan de experiencias prácticas. Como final del curso asigne una fuerza o perante para que organice un simulacro o ejercicio de selección (véase el capítulo 12). El objetivo puede ser que los participantes demuestren los resultados de su aprendizaje. Es importante realiza; sesiones de práctica de contenido y de conocimiento para destacar los papeles y lo que espera de cada persona antes de la práctica. Como aspecto adicional es bueno "comenza con poco" y pasar de prácticas sencillas a las más complejas. Es esencial dominar papeles y actividades en una pequeña práctica, después valorarlas y por último repetir el simulacro con una situación más compleja y difícil. Se insiste a las enfermeras a que participen en diversas tareas, por ejemplo planificación, suministro de atención, víctima y evaluadora.

Las actividades adicionales pueden ser viajes al campo, a centros de organización de emergencias y visitas a algún hospital militar de campo, en pleno día de trabajo. Otras de las experiencias excelentes es la visita a punto de recolección de víctimas y estaciones de suministros. Las enfermeras pueden prestarse voluntariamente para coordinar refugios de la Cruz Roja (después de completar la preparación obligatoria) o acompañar al personal de dicha institución a visitas de campo. La obtención de la certificación de TME amplia las habilidades de atención en urgencias y los niveles de confianza en si mismas. Los cursos de técnico medico de emergencias (TME) incluyen excelentes simulacros de desastres.

El proceso de evaluación final

Al diseñar un programa educativo la evaluación final del aprendizaje tiene tanta importancia como la valoración inicial de necesidades. La evaluación final debe ser parte del diseño del programa. Se le define al mismo tiempo que los objetivos, el contenido, los métodos y los recursos. Delimita e identifica el punto de debilidad y fortaleza de los educandos y el propio programa, y mide la necesidad de educación continua. Para los adultos la autoevaluación es más significativa que la asignación arbitraria de clasificaciones o las críticas de un instructor. Ellos disfrutan participar en la evaluación de sus propios logros. Este sentido de compañerismo como el instructor "quita la solemne" a la relación tradicional entre instructor y estudiantes. Da al participante un sentido de igualdad y respeto que es parte de las relaciones de aprendizaje de los adultos. Los participantes de este modo pueden observar su progreso hacia los objetivos.

Knowles señala:

Me encuentro pensando cada vez menos en términos de evaluación final del aprendizaje y cada vez más en términos de rediagnóstico de las necesidades en este renglón y advierto que cuando mis estudiantes adultos perciben lo que han hecho al final de la experiencia pedagógica como un "rediagnóstico" y no como una evaluación, inician sus actividades con más entusiasmo y ven a este diagnóstico como algo más constructivo. Verdaderamente, como muchos de ellos señalan: que esta situación los impulsa a un nuevo ciclo de aprendizaje y así se refuerza la idea de que este último es un proceso ininterrumpido. ⁸

Los métodos de valoración adecuados para participantes deben incluir listas de recordatorio, cuestionarios, observaciones planeadas, entrevistas, pruebas previas y posteriores, escalas de cuantificación, inventarios y consultas "sobre la marcha". Los métodos anteriores pueden utilizarse para determinar el progreso del participante en cuanto a conceptos de aprendizaje, hechos memorizados, aplicación de conocimientos, solución de problemas, mejor rendimiento laboral, creación de nuevos intereses y cambios de actitudes.⁹ También es posible valorar el rendimiento en condiciones simuladas como en los simulacros con gran número de víctimas, ejercicios de desempeño de papeles y otros más.

El instrumento de evaluación debe crearse al mismo tiempo que se valoran inicialmente las necesidades. Dicha herramienta puede seguir un formato semejante a la valoración previa (cuestionario abierto-cerrado, encuesta después de la prueba, crítica verval y otros aspectos más). Entre los métodos de valoración mas eficaces están:

· valoración final por los propios participantes (valoración de su persona y de sus compañeros)
· pruebas previas y posteriores
· evaluación final por una organización ajena
· empleo de entrenadores en video
· evaluación de objetivos conductuales
· consulta sobre la marcha

El empleo de varios estilos de evaluación da al instructor una visión más general del aprendizaje que se ha logrado en el programa (o que no se ha logrado). La comparación de estos resultados permite detectar áreas de debilidad y de fortaleza en el instructor y en el propio programa Así puede determinarse la necesidad de continuar impartiendo la educación.

Resumen

El proceso de diseñar y presentar un programa educativo con base en las necesidades de aprendizaje del personal puede ser una tarea difícil, divertida y provechosa. Un programa adaptado individualmente a las necesidades de la organización debe incorporar los principios generales de manejo del desastre y los conocimientos que se tengan de la respuesta global de la comunidad. El instructor interno debe utilizar las teorías de educación para adultos cuando elabore el plan de estudios. La enfermera debe recurrir a los recursos comunitarios e incorporar diversos métodos pedagógicos para estimular el interés y la buena disposición hacia el programa. Son de enorme utilidad las experiencias pasadas-de los participantes. De ser posible, los educandos deben contar con oportunidades para participar en práctica de diversos escenarios. Las habilidades para manejar un desastre pueden incrementarse escuchando, comentando; viendo y desempeñando algunas actividades. A su vez, la retención puede mejorarse a 90% en promedio. Mejora el nivel de confianza, la base de los conocimientos, la atención primaria y la capacidad para resolver problemas.

El desastre exacerva muchos problemas comunes: interrupción de comunicaciones, desorganización y la falta o mal uso de los profesionistas preparados. Los problemas y restos de la asistencia en desastres deben ser identificados por medio de la investigación histórica e incorporados en programas educativos comprensibles. Sin duda, la respuesta a un desastre, en el futuro será el resultado de la preparación educativa de hoy en día..

Referencias

1. Neal MV: Disaster Nursing Preparation Report of a Pilot Project. New York. National League for Nursing, 1963.

2. Ellison D'Education for nursing cure in disaster. Nurs Clin North Am 1967;2:299-307.

3. Knowles, MS: The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Chicago, Association Press/Follett Publishing Co., 1980, pp. 46-121.

4. Wexley KN, Lathan GP: Developing and Training Human Resources in Organizations. Glenview, Ill, Scott Foresman & Co., 1981, p. 58.

5. Duke RD: Gaming: The Future's Language. New York, Sage Publications Inc, 1974, pp. 55-65.

6. Monroe B, Quinn JB; Planning for instruction with meaningful objetives, in Klevins C (ed): Methods and Materials in Adult Education. New York, Klevens Publications Inc, 1972, pp. 38-51.

7. Dale E: "Cene of experience", in Wiman RV, Mierhenry WC (eds): Educational Media: Theory Into Practice. Columbus, Ohio, Charles E. Merril Publishing Co., 1969, pp. 160-161.

8. Knowles, MS: The Modern Practice of Adult Education: Andragogy to Pedagogy, ed 2. Chicago, Association Press/Follett Publishing Co., 1970, p. 43.

9. Popiel Es: "Assessing and determining training needs", in Nursing and the Process of Continuing Education, ed 2. St Louis, The CV Mosby Co., 1977, p. 187.

Lecturas sugeridas

Burns RW: New Approaches to Behavioral Objectives. Dubuque, Iowa, William C Brown Co. Publishers, 1977.

Butman AM: Responding to the Mass Casualty Incident: A Guide for EMS Personnel. West port, Conn, Educational Direction Inc, 1982.

Mager RF: Preparing Instructional Objectives. Belmont, Calif, Fearon Pitman Publishers Inc. 1975.

Mahoney R: Emergency and Disaster Nursing, New York, MacMillan Inc, 1969.

Apéndice 11-A: Recursos para expositores invitados y materiales de información

Organización	Áreas de Experiencia
Cruz Roja: Personal y voluntarios	Intervención de enfermería en desastre Manejo en albergues Asistencia a personas y familias Preparativos para casos de desastre, en los niveles familiar y corporativo Alimentación de masas y valoración de daños
Personal para el manejo comprensivo de emergencias (MCE)- Nivel Estatal	Participación del estado en la mitigación y auxilio en desastres Relaciones con organizaciones locales y federales Programas de asistencia económica y médica
Oficina Municipal de Servicios de Emergencia(OSE) en algunas áreas recibe el nombre de Oficina encargada de los Preparativos para situaciones Desastre	Intervención del gobierno local Relación con organizaciones estatales y federales Servicios de beneficiencia en emergencias Servicios de médicos forenses Inspecciones de seguridad pública Recolección de escrombros y restos
Servicios Médicos de Emergencia (SME)	Coordinación de respuesta médica a incidentes con saldo masivo de víctimas Intervención de diversas agencias Planificación y simulacros para casos de desastre
Organización Federal del Manejo de Emergencias(OFME)	Participación del gobierno federal Opciones para albergue temporal Préstamos a bajo interés Colocación laboral Compensación por desempleo Cupones para alimentos y otros servicios
Departamento de Bomberos	Intervención del departamento local de bomberos Servicios proporcionados: rescate, primeros auxilios, extracción de víctimas de entre los escombros o vehículos chocados Coordinación con otras comunidades
Departamento de Policía y cumplimiento de la Ley	Intervención de la policía Prevención, evacuación, seguridad Control de multitudes y tránsito Transportación y comunicaciones
Red de comunicaciones locales para emergencias (por ejemplo, las patrullas de aeronaútica civil)	Intervención de organizaciones Mantenimiento de las comunicaciones
Trabajadores en Salud Mental	Intervención en situaciones de crisis Efectos del desastre en adultos, niños y ancianos Síndrome de tensión por el desastre, en víctimas y trabajadores
Militares: personal activo, de guardia y de reserva	Intervención de cada etapa en tiempos de paz y de guerra Asistencia al sector público Aprovisionamientos, personal y recursos para transporte Uso de hospitales temporales, móviles, o inflables
Descontaminación nuclear, biológica o química
Técnicos Médicos paramédicos en emergencias	Sus servicios en atención de urgencia y selección Comunicaciones Estabilización para transporte Tareas de rápida valoración Planificación de simulacros de asistencia masiva Intervención médica y de enfermería
Departamento de Salud Pública	Prevención de enfermedades Inmunizaciones Inspecciones de seguridad publica Sanidad de alimentos y agua
Organización	Aspectos posibles
Organización de Protección Ambiental	Desastres ambientales Transportación de materiales peligrosos Procedimientos de descontaminación
Oficina de Auxilio	Asistencia estadounidense a otros países
Estadounidense a países extranjeros que han sufrido desastres	Coordinación de asistencia de voluntarios/gubernamental en desastre para países extranjeros.
Comite de Seguridad Industrial	Coordinación de respuesta médica a incidentes con saldo masivo de víctimas Intervención de varios organismos Planificación para casos de desastre Simulacros de desastres
Organización Mundial de la Salud/Organización Panamericana de Salud	Manejo de desastres por las autoridades de salud pública. Coordinación de auxilio internacional Salud internacional (gran parte del material de enseñanza y orientación puede obtenerse, por medio de una solicitud)

Instituto Estadounidense de Seguridad y Salud Ocupacional (INSSO), Cincinnati OH

Organización de Salud y Seguridad Ocupacionales (OSSO), Oficinas estatales y regionales

Centro de Recursos para Educación en Salud Ocupacional y Ambiental (Divisiones de INSSO por lo general afiliadas a alguna universidad)

Centro de Salud Ocupacional, de diversas universidades

Biblioteca del Centro de Información en el manejo de situaciones de Emergencia (CIME)

Learning Resource Center, NETC Centro de recursos para programas de enseñanza.
16825 South Seton Avenue
Emmitsburg, MD 21727
(800) 638-1821, X6032.
*Conviene tratar de obtener material a través de la oficina estatal CEM.

Natural Hazards Research and Applications Information Center

Institute of Behavioral Science No.6
Campus Box 482
University of Colorado
Boulder, CO 80309
(309) 492-6818

Para obtener información referente al empleo de computadoras en la investigación y el manejo de peligros; apoyo para la toma de decisiones en emergencias y la simulación de incendios, huracanes y ciclones, acudir a:

The Society for Computer Simulation

P.O. Box 2228
La Jolla, CA 92038
(619) 459-3888

Apéndice 11-B: Bibliografía

(Puede obtenerse de la Organización Panamericana de Salud)
525 Twenty-third Street, N.W.
Washington, D.C. 20037 U.S.A.

Disaster Preparedness Update: "A Computerized Index of an Emergency Preparedness and Disaster" Relief Bibliography, PHSP/83-121.

Disaster Preparedness Update: "A Computerized Index of an Emergency Preparedness and Disaster" Relief Bibliography of Interest for Latín America and the Caribbean. PHSP/83-25.

Selected Scientific Articles on Disasters (Abstracts, analyses and critiques), Part I and Part II, PAHO/WHO, Emergency Preparedness and Disaster Relief Coordination Program, 1984.

Medical Supply Management After Natural Disaster, Scientific Publication No. 438, 1983.

Health Services Organization in the Event of Disaster, Scientific Publication No. 443, 1983.

Emergency Vector Control after Natural Disaster, Scientific Publication No. 419, 1982.

Environmental Health Management after Natural Disasters, Scientific Publication No. 430, 1982.

Epidemiologic Surveillance after Natural Disaster, Scientific Publication No. 420, 1982.

Emergency Health Management after Natural Disaster, Scientific Publication No. 407, 1981.

Assar, M: Guide to Sanitation in Natural Disasters. Geneva, World Health Organization, 1971.

DeVille de Goyet C, Seaman J, Geijer U: The Management of Nutritional Emergencies in Large Populations. Geneva. World Health Organization, 1978.

Se cuenta con varios comunicados sobre desastres, como The Effects of Hurricane David, 1979, on the Population of Dominica. Estudio realizado por la Organización Panamericana de Salud 1979.